اهميت آموزش علوم تجربي در مقطع ابتدايي
اهميت آموزش علوم تجربي در مقطع ابتدايي
فراگيري علوم تجربي به كودكان كمك مي كند تا روش هاي شناخت دنياي اطراف خود را بهبود بخشند. براي اين منظور آن ها بايد مفاهيمي كسب كنند كه به آن ها كمك كند تا تجارب خود را با يكديگر مرتبط سازند مثلاً : «نگاه كن گياهي كه در نزديك پنجره بوده، خوب رشده كرده ولي گياهي كه در آن اتاق تاريك بوده پژمرده شده است، چون گياه به نور احتياج دارد تا رشد كند.» آن ها بايد روش هاي كسب اطلاعات، سازماندهي ، كاربرد و آزمايش كرده را بياموزند. اين فعاليت ها توانايي آن ها را در درك دنياي اطراف تقويت مي كند و آنان را براي تصميم گيري هاي هوشمندانه و حل مسايل زندگيشان ياري مي دهد. «گلدان را از اتاق كم نور به پشت پنجره ي روبه آفتاب بگذارم، ببينم چه مي شود.»
امروزه آموختن علوم تجربي همچون سوادآموزي و حساب كردن امري اساسي و ضروري است كه با زندگي روزمره ي ما در ارتباط است و با پيشرفت تكنولوژي اهميت آن بيشتر شده است. به عبارت ديگر آموزش علوم بيشتر به آموزش راه يادگيري مي پردازد كه آگاهي از آن براي هر كودكي لازم است،چرا كه او در دنيايي زندگي مي كند كه سريعاً در حال تغيير است و وي بايد قادر باشد خود را دايم با آن تغييرات هماهنگ سازد. گفته اند كه در 20 سال ديگر سرعت رشد اطلاعات آن قدر سريع است كه كمتر از 75 روز ميزان اطلاعات و دانش بشر دو برابر مي شود و بنابراين آنچه مهم است يادگيري شيوه كسب اطلاعات و به روز كردن و پردازش آنهاست و نه كسب اطلاعات به مثابه يك بسته ي دانشي. به اين دليل فراگيري علوم تجربي دو جنبه ي مثبت دارد. هم فرايند است و هم فراورده.
فرايند علوم: روش يافتن اطلاعات،آزمايش نظريات و توضيح و تفسير آن هاست.«از دو گلدان كاملاً مشابه ، يك گلدان را در جاي كم نور و ديگري را در جاي پر نور مي گذارم به اندازه اي هم آب مي دهم تا ببينم آيا واقعاً ميزان تابش نور بر رشد گياه اثر دارد؟»
فراورده ي علوم: نيز آراء و عقايدي است كه مي تواند در تجارب آتي به كار گرفته شود. اين كه مي گوييم«مي تواند» به اين معني است كه آموزش علوم فقط زماني فوايد بالا را دارد كه مراحل صحيح و مناسب خود را طي كند و گرنه هيچ تضميني براي دستيابي به آن ها نيس. و چون اين دو، يعني فرايند علوم و فراورده ي علوم شديداً به يكديگر وابسته اند، بسط و پرورش آن ها نيز بايد همراه هم تحقق پذيرد. اين موضوع در انتخاب انواع فعاليت هاي آموزشي دانش آموزان از اهميت ويژه اي برخوردار است. مثلاً آموزش مفهوم «گرما باعث افزايش حجم مواد مي شود.» يك (فراورده ي علم)، بايد از طريق مسير مناسب و انجام فعاليت مناسب ، (فرايند علم) ، طي شود تا آموزش به واقع اتفاق افتد. قبل از توجه به اين مورد، به دو نكته ي مهم ديگر كه بر اهميت آموزش علوم تاكيد دارد مي پردازيم. اول اين كه چه ما علوم را به كودكان آموزش دهيم،چه ندهيم، آنان، خود، از اولين سال هاي كودكيشان، عقايد و نظرياتي در باره ي دنياي اطراف خود كسب مي كنند. مثلاً بسياري معتقدند«اگر در كتري را ببنديد، آب در دماي كم تري مي جوشد» ، يا «جريان الكتريسيته زماني كه سيم ها تاب نخورده بيشتر است» و بسياري تصورات غلط ديگر كه بر تصورات كودكان در مورد تجاربشان اثر مي گذارد. مسئله ي ديگر اين كه اگر كودكان به خود گذاشته شوند با تصوراتشان عقايد خلق مي كنند كه بيشتر غيرعلمي اند؛ مثلاً «براي به حركت درآوردن اجسام نيرو لازم است حال آن كه براي متوقف ساختن آن ها نيرويي لازم نيست».از آن جا كه اين عقايد را مي شود آزمايش كرد، وظيفه ي آموزش علوم اين است كه به كودكان اولاً علاقه مندي و ثانياً مهارت كافي براي انجام اين آزمايش ها داده شود. انجام آزمايش ها نه تنها باعث اصلاح عقايد آن ها مي شود، بلكه به آنان مي آموزد كه در علوم تجربي نسبت به آنچه «حقيقت» ناميده مي شود شك كنند مگر آن كه صحت آن را از طريق آزمايش تجربه كنند. از اين طريق به راحتي مي توان فرايند «فرضيه سازي» را براي آنان توضيح داد و به اين ترتيب آن ها در مي يابند كه گاه عقايد و نظرياتي وجود دارند كه صحت آن ها از طريق آزمايش ها و تجارب سازگارند، مفيد ند.
فراگيري اين آموزش در اوايل دوران كودكي از دو نظر اهميت دارد، يكي آن كه كودكان در مي يابند كه عقايدي صحيح است كه مستدل باشد و دوم اين كه احتمال پذيرش نظريات غيرمستدلي كه با مفاهيم علمي در تضاد مستقيم است كم مي شود. آنچه مهم است اين است كه بررسي هاي متعدد نشان داده كه هر چه طول مدت زماني كه فرد عقيده ي غلطي را كسب كرده زيادتر باشد امكان تغيير آن مشكل تر است در عمل ديده ايم فرايند تغيير نظر دانش آموزان دبيرستاني هنگامي كه نظر غيرعلمي را پذيرفته اند بسيار مشكل تر از اين فرايند در دانش آموز ابتدايي است. بزرگسالان در مقابل تغيير عقيده مقاومت مي كنند و اين خود مانعي بزرگ در آموزش علوم به دانش آموزان بزرگسال است. به اين دليل اگر آموزش علوم در دوره ي دبستان مسير منطقي خود را طي كند، مانع پيدايش بحران در دوره ي دبيرستان خواهد شد. هنگامي كه دانش آموز دبستاني ياد مي گيردكه پذيرش اين نظريه كه «بستن در قابلمه ي آبي كه روي شعله است باعث مي شود آب در دماي كم تري بجوشد» بايد با آزمايش كردن همراه باشد، و زماني كه آزمايش اين نظريه را رد كرد او به سادگي قبول مي كند كه بايد انعطاف پذير باشد و اشتباهات را بپذيرد. به اين دليل اين دانش آموز در دوره ي دبيرستان در دروس علوم تجربي نظريات غيرعلمي خود را ساده تر كنار مي گذارد.
منبع: كتاب معلم (راهنماي تدريس) علوم تجربي سوم دبستان ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش ، چاپ اول 1381 http://hamyari200.mihanblog.com/
برنامه درسي علوم تجربي
مروري بر روند تحول برنامه درسي علوم تجربي
برنامه درسي بعنوان يك رشته تخصصي و تحصيلي به عنوان يك حوزه مستقل رشته اي كاملا جديد است . اما عمر پايه هاي نظري آن به قدمت عمر انسان مي رسد .
پرفسور ويليام هنري شوبرت مؤلف « كتابهاي برنامه درسي » مينويسد پيشينه برنامه درسي غير رسمي به زماني باز مي گردد كه انسانها در جستجوي آموزش ميراث گذشتگان به جوانان بوده اند . بزرگسالان قبائل عصر ما قبل تاريخ به تصميم گيري در خصوص مطالبي مي پرداختند كه بچه ها نياز داشتند ياد بگيرند تا عضو گروه جامعه شناخته شوند ( وزارت آموزش و پرورش – 1379 – ص 5 )
برنامه درسي در سطح كلان تا قبل از قرن بيستم بطور غير مستقيم بخشي از فلسفه – علوم تربيتي – ادبيات – تاريخ و جامعه شناسي بوده است . بتدريج كه جوامع از نظر علم و فن آوري پيشرفت كرده اند نهاد هاي رسمي شكل گرفته و اين سؤال مطرح گرديد « چه چيزهايي بايد آموزش داده شود ؟ »
برنامه درسي بصورت رسمي در سطح تخصصي بعنوان يك رشته مستقل مرزهاي معين خود را در قرن بيستم پيدا كرده رشد نمود .
پايه هاي اوليه برنامه درسي به يونان بر مي گردد . سقراط – افلاطون و ارسطو بيشترين تــاثير را بر آموزش و پــرورش داشته اند . استفاده از بحث براي كشف
حقيقت و پرورش شهروندان براي شركت مؤثر در جامعه منظور نظر برنامه درسي بود. برنامه درسي در قرون وسطي بشدت تحت تاثير مسيحيت بود و فلسفه و علم بصورت يك دستگاه جزمي وابسته به الهيات بود و آزادگي خود را از دست داده و پژوهش و شناخت طبيعت به شدت مورد عتاب قرار گرفته بطوريكه در اين زمان گاليله را به گناه گفتن اينكه « زمين به دور خورشيد مي گردد » به دادگاه و محاكمه كشاندند . در اواخر قرن چهاردهم روح تحقيق اهميتي تازه يافت و روش آموزش و پرسش و پاسخ سقراطي دوباره مطرح گرديد .
در طول قرن شانزدهم ( دوران نوزايي رنسانس ) تعدادي از فيلسوفان واقع گرا برنامه درسي دانش آموز محور را براي كليه دانش آموزان پيشنهاد مي كردند . اين روح واقع گرا كه بيشتر خود زندگي را محور كار قرار داده بود در تغيير و تحول آموزش و پرورش جهاني نقش مهمي را ايفا نمود . و در قرن هفدهم و هجدهم منجر به كشفيات مهم علمي كوپرنيك و نيوتن گرديد و فرانسيس بيكن انگليسي كه به او لقب « پدر روش علمي » را داده اند آموزش و پرورش ارسطويي را زير سؤال برده و تجزيه و تحليل نقادانه و تجربي (روش استقرايي ) را جايگزين روش قياسي نمود .
" در اين سالها هنوز فلسفه و عــلوم از يكديــگر جدا نشده بودند و علــوم بعنوان « فلسفه طبيعي » بصورت شعبه اي از فلسفه تا قرن نوزدهم باقي ماند" ( تاريخ تمدن ويل دورانت ) فيلسوفاني مانند توماس هابژ انگليسي و رنه و دكارت فرانسوي كار خود را در جهت استدلال و تعقل و تجربه ادامه داده اند .
" دكارت در تعليم وتربيت بر تجربه اندوزي – خود آموزي و جستجوي دانش در كتاب بزرگ جهان از روي روش و نظم تكيه داشت . بدين سان دكارت و بيكن به آموزش و پرورش به معني محدود آن نپرداختند و كارشان در تحول فلسفه و علوم افق هاي تازه اي را گشود ( نقيب زاده – 1378 – ص 121 )
در قرن هجدهم و نوزدهم نظريات فرد مدار و داشتن آزادي عمل براي دانش آموزان و اعتقاد به آموزش و پرورش همگاني و جهاني – مطالعه طبيعت و تاريخ طبيعي و رشد همه جانبه تمامي استعدادها و نگرش هاي كودك مطرح گرديد .
در قرن هجده و نوزده هربرت اسپينر انگليسي ( 1820 - 1903 ) بر علم و روح علمي اهميت بسيار قائل گرديد . او براي مطالعات علمي ( جامعه شناسي – علوم سياسي – فيزيك و زيست شناسي ) اهميت بيشتري قائل بود .
مطالعات برنامه درسي از قرن بيستم شروع شده . از اين رهگذر سه ديدگاه مهم سنت گرايي ، تجربه گرايي مفهومي و رفتار گرايي اجتماعي در امر برنامه درسي پديد مي ايند و انقلاب عظيمي در علوم روي مي دهد . نظريه تكامل داروين ، نظريه نسبيت انيشتين ، نظريه كوانتم ماكس بلانگ و كاربرد بي شمار علوم و تكنولوژي و طب و دارو مطرح مي شود . در سال 1899 ويليام جيمز اصول مهم روانشناسي خود را مبني بر اينكه در ميان ساير عوامل مربوط به يادگيري ، مطالعه سيستم عصبي ضروري است اعلام نمود و معتقد بود عادات خوب به صورت دروني و با اراده كسب مي شوند . آنچه جيمز پيشنهاد ميكرد يادگيري با استفاده از انجام دادن كار بود كه بر ديويي تاثير زيادي بخشيد .
ديويي به آموزش و پرورش بعنوان فلسفه تجربي و بر پايه تجربه كودك بصورت يادگيرنده هاي فعال تاكيد نمود .
برنامه ريزي علمي در دو دهه 1920 آغاز گرديد و بالاخره دهه 1940 برنامه ريزي درسي بوسيله رالف تايلر به چهار اصل 1 – اهداف 2 – تجارب ياد گيري
3 – ساختار و 4 – ارزشيابي پيشنهاد گرديد(خلاصه اي ازروند تجديد نظر در برنامه درسي- ص 5 تا 62)
« در طي اين سالها رياضيات زبان مادري و علوم 36 درصد زمان برنامه درسي را به خود اختصاص مي داده در حالي كه در سال 1988 اين ميزان به بيشتر از 50 درصد رسيده است . امروزه رياضيات – علوم تجربي و زبان مادري موضوع اصلي برنامه درسي دوره آموزش عمومي قلمدادميشوند و سهم بسزايي دريادگيري سايردروس ايفاميكنند.( فارل- 1999) راس نيز اين نظرگاه را دقيقا مورد تاييد قرار مي دهد و مي گويد زبان مادري – ياضيات و علوم تجربي در قلب برنامه درسي و موضوعات اصلي برنامه درسي را تشكيل مي دهند » ( كرامتي – 1382 – ص 83 - 86 )
و بالاخره ديدگاه هاي نوين آموزش علوم پايه يادگيري را فرآيندي فعال – سازنده و حاصل تعامل مؤثر معلم با شاگردان و شاگردان با يكديگر مي دانند و به همين دليل امروزه كاربرد رويكرد هاي فعال و مشـاركتي در آموزش و خصوصا آموزش علوم پايه از اهميت ويژه اي برخـوردار است و برنامه درسي علوم با توجه به روشهاي مدرن تدريس در آموزش عمومي دوره تحول را طي مي كند . (پركينز ديويد - 1380 – اماني تهراني – ص 46 )
فلسفه آموزش علوم تجربي
يكي از ويژگيهاي بارز انسان كنجكاوي است كه ازدوران كودكي تاپايان عمر، همواره اورابه دانستن وكشف حقايق و پرده برداري از مجهولات سوق مي دهد . اين نيروي دروني ، تكاپوي انسان را براي كسب علم و گريز از جهل افزون مي كند . بخشي از دانش امروز بشر كه حاصل مطالعه و جست و جوي او در جهت شناخت جهان مادي و نظام ها و قوانين آن است « علوم تجربي » ناميده ميشود و نقش تجربه در اين حوزه بسيار اساسي و ضروري است . بر اين اساس ساخت و توليد ابزار گوناگون وفنآوري وكاربرد علم درزندگي روزمره توانايي انسان را براي كشف رازهاي جهان طبيعت افزايش مي دهد و زندگي او را متحول مي سازد .(1380 – ص 5 – ويژه نامه علوم )
ورود به هزاره سوم ميلادي ، دانش تجربي نو و پيشرفتهاي فن آوري ، اين امكان را فراهم ساخته است كه از يكسو بازنمايي ذهني انسان از كره زمين به « دهــكده جهاني» و بزرگراه هاي اطلاعاتي بهبود يابد و از سوي ديگر با وجود پيشرفتهاي حاصل چاره جويي در باره مسائل حاد اجتماعي – فرهنگي – اقتصادي و در مجموع بهزيستي و با هم زيستي ساكنان « دهكده جهاني » دغدغه خاطر متفكران راستين در تراز ملي و بين المللي را موجب گردد . ( مشايخ – 1381 – ص 1 )
لزوم محتواي آموزشي نوين مانند آموزش مفاهيم مرتبط با هستي متعالي ، محيط زيست درتراز محلي – ملي و بين المللي ، فرهنگ مصرف كننده به همراه متدهاي درون آموزش در درس علوم ، بيش از بيش احساس مي شود . ( رشد تكنو لوژي آموزشي – 1382 - آشتي با علوم شماره 3 )
اهداف آموزش علوم تجربي دانستني ها – مهارت ها – نگرش ها
بطور كلي هدف آموزش علوم در دوره آموزش عمومي در ايران آنست كه دانش آموزان را براي يادگيري مادام العمر آماده كند ، بعبارت ديگر هدف كلي آموزش عــلوم ايجاد مهارت و توانايي كسب سواد علمي – فناورانه در دانش آموزان است .
بر اين اساس ميتوان اهداف آموزش علوم را در سه حيطه اصلي و اساسي دانش – اهداف مهارتي و اهداف نگرشي بشرح ذيل در نظر گرفت .
دانستني هاي ضروري : يادگيري در باره ي هر مفهوم و موضوع جديد دانش بشري ، مستلزم داشتن اطلاعاتي در باره ي اصول و قوانين چهار زمينه ي اصلي علوم تجربي است .
علوم فيزيكي ، كه شامل فيزيك و شيمي است ، بيشتر به بحث در باره ماده ، انرژي ، تغييرات مواد و بر هم كنش هاي ماده و انرژي مي پردازد .
علوم زيستي ، محيط زنده را مورد بحث قرار مي دهد .
علوم زمين ، محيط غير زنده را بررسي مي كند .
علم بهداشت ، به بدن آدمي و بهداشت مي پردازد .
دانش آموزان بايد در دوره آموزش عمومي مجموعه اي كافي از اصول و قوانين فيزيك ، شيمي ، زمين شناسي و بهداشت را بياموزند تا بتوانند بر پايه اين اصول و
قوانين دانستنيهاي مورد نياز خود را فرا گيرند . براي مثال اگر دانش آموزي با مفاهيم اساسي « الكتريسته و مغناطيس » آشنا نباشد ، هرگز نمي تواند اصول كار يك دستگاه برقي را دريابد و از آن به صورت صحيح استفاده نمايد . ( راهنماي تدريس علوم – 1382 – ص 2 )
مهارتهاي ضروري : آنچه در اين قسمت تحت عنوان مهارت ها مورد اشاره قرارمي گيرد ، در واقع آن دسته از توانايي هايي است كه در زمينه علم آموزي مفيد واقع مي شوند . به عبارت ديگر ، پرورش مهارتها در دانش آموزان ، به منزله آموختن « راه يادگيري» به آنان است .
اين مهارتها امروزه در جهان تحت عنوان Process Skills شناخته شده اند و در زبان فارسي مي توان آنها را مهارتهاي فرآيندي يا مهارت هاي علمي و يا مهارتهاي يادگيري ناميد . اين مهارت ها عبارتند از : مشاهده كردن ، اندازه گيري ، جمع آوري اطلاعات ، تفسير يافته ها ، فرضيه سازي ، برقراري ارتباط ، پيش بيني كردن ، كاربرد ابزار و طراحي تحقيق و ................. ( ويژه نامه علوم – 1380 - ص 6 )
نگرش هاي ضروري : ارزش ها در آموزش وپرورش اهميت بسياري دارند . در واقع آموزش را بايد وسيله اي براي نيل به ارزش ها دانست .اگر ما بتوانيم تمامي سواد علمي مورد نياز هر فرد را در اختيار او بگذاريم اما شخصيت و نگرش هايش را در مسير درست قرار ندهيم ، هيچ مشكلي از مشكلات جهان امروز حل نخواهد شد ، بنابر اين بايد در كنار دانش پايه و مهارتها به هدف هاي نگرشي نيز توجه داشته باشيم . هدفهايي هم چون توجه به قانونمندي و نظم موجود در پديده هاي طبيعت و پي بردن به وجود خالق آن ها ، قدر داني از مواهب طبيعي به عنوان نعمت هاي الهي ،تمايـل به همـكاري گروهي ، صبـر و حوصله ، مسئوليت پـذيري ، درستكاري و راستگويي ، تصميم گيري مسئولانه ، احترام گذاشتن به عقايد ديگران ، اعتماد به نفس ، انعطاف پذيري در انديشيدن ، دوري از تعصب نابجا ، تمايل به يادگيري ، كنجكاوي ، علاقه مندي به كار و تلاش ، حساسيت نسبت به حفظ بهداشت جسم و حفظ محيط زيست ، ميل به صرفه جويي در مصرف ماده و انرژي و دارا بودن تفكر نقاد و خلاق ، هدفهاي مهم نگرشي اند . ( راهنماي تدريس - 1382 - ص 2 )
نگرش هاي دانش آموز بر آمادگي او براي شركت در فعاليتهايي خاص و شيوه ي پاسخگويي به افراد ، اجسام و موقعيتها اثر مي گذارد . نگرشها و ويژگيهاي شخصي زير در كليه مراحل آموزش علوم اهميت دارند : كنجكاوي – ارزش گذاري به شواهد و دلايل – آمادگي براي پذيرش عدم قطعيت - بازنگري نقادانه – پشتكار – خلاقيت و ابتكار – فكر باز – حساسيت به عوامل محيطي زنده و غير زنده – همكاري با ديـگران اين نگرشها از طريق تشويق وترغيب و ارائه مثــال پرورش مي يابند ( سعيدي – 1375 - ص 50 )
نگرش ها داراي سه مؤلفه اند
1 – جزء دانشي كه شامل آگاهي فرد در باره يك موضوع است .
2 – جزء عاطفي كه علاقه به موضوع يا كسي را شامل مي گردد و درجات متفاوتي از احساسات را مشخص مي كند .
3 – جزء كنش كه شامل چيزي است كه فرد احساسات خود را در مورد آن ابراز مي كند يا مانع آن مي شود .
تغيير نگرش ها نيز در دو طبقه جاي دارند
الف ) تغيير اجباري كه محصول پاداش و تنبيه و تحريم و مجازات است و سريع و لحظه اي است و دوام ندارد .
ب ) تغيير نگرش مشاركتي كه از طريق همياري روي مي دهد . اين نوع تغيير نتيجه الزام و تعهد است و آرام و تدريجي است و مداوم و پايدار است كه ميتواند تغيير نگرش مربوط به رشد حرفه اي يا شخصي باشد . (احــديان- آقازاده - 1378 – ص 57 – 52 )
منـابع فارسي
1 – احديان محمد – آقا زاده محرم – 1378 – راهنماي روش هاي نوين تدريس – نشر آييژ – چاپ اول
2 – اماني تهراني محمود – دانش فر حسين – حسيني احمد – ارشدي نعمت ا... فرنوش . بتول – راهنماي تدريس علوم تجربي – 1382 – نشر شركت چاپ و نشر كتاب هاي درسي ايران – چاپ اول
3 - جويس بريس – ويل مارشال - كالهون وايلي – 1380 – الگوهاي تدريس 2000 – ترجمه محمد رضا بهرنگي
4 - دفتر همكاريهاي بين الملل وزارت آموزش و پرورش – روند ها و مسائل تجديد نظر در برنامه درسي – 1379 – نشر دفتر همكاريهاي علمي بين المللي وزارت آموزش و پرورش – چاپ اول
5 – كرامتي محمد رضا – 1382 – نگاهي نو و متفاوت به رويكرد مشاركتي – نشر آئين تربيت – چاپ اول
6 – كارگر محسن – 1381 – مقدمه اي بر همياري – پيك هميار – شماره 3 – سايت آموزش و پرورش كرمان
7 - مشايخ فريده – ديدگاههاي نو در برنامه ريزي آموزشي – 1381 – سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاه ها ( سمت ) چاپ اول
8 – نقيب زاده – 1378 - نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش
9 - نشريه آشتي با علوم – 1382 – چه كسي را آموزش ديده مي دانيد – شماره 3
10 – نشريه رشد آموزش ابتدايي – 1380 – ويژه نامه علوم – نشر افست – چاپ دوم
11 - هارلن وين – 1375 – نگرشي نو بر آموزش علوم تجربي – ترجمه سعيدي شاهده – نشر مدرسه
منـابع لاتـين References
1 – Johnson.D.and R.Johnson(2001).journal ofedu catinal/Resherch
2 – Marlow Ediger(2002)"Assessing teacher attitude : scince.jurnal of instraetional psychology
